Un año más se reivindica el 14 de Marzo como día de las Altas Capacidades. Desde
CONFINES, la Confederación Nacional de Altas Capacidades, Las federaciones de
asociaciones FASI, MENT I COR y FANJAC, diferentes asociaciones del país con la
participación de entidades, expertos, asociaciones y fundaciones afines además de miles de
familias queremos que este día sirva para sensibilizar a toda la sociedad sobre la realidad de
este colectivo ignorado en la mayoría de los centros educativos y sólo mencionado en la
LOMCE y reconocido ya en las anteriores leyes de educación, la LOE y la LOMCE, como
grupo de NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO, en su artículo 76.
Un artículo que por lo escueto y poco concreto no es nada útil ya que deja abierto un gran
agujero negro para que las Comunidades Autónomas desarrollen y que convierte nuestro
país en un mapa completamente desigual. Si a ello unimos que quienes deben aplicar la ley
desconocen por completo la complejidad de este tema, nos encontramos con un paisaje
desolador de “Sálvese quien pueda”. Menores aburridos o desmoralizados en un sistema
educativo que no llegan a desarrollar todo su potencial que podría aportar grandes avances
a la sociedad y al mundo en general. La falta de criterios unificados en línea con las nuevas
concepciones derivadas de estudios y experiencias contrastadas hace que en nuestro país
sólo haya identificados (que no correctamente atendidos) un 0,3% cuando las nuevas
teorías más extendidas trabajan con una población que rondaría entre el 5% y el 10%. Esto
supone que haya un fracaso escolar por abandono de un 30% y un rendimiento inferior al
que podrían desarrollar en torno al 60%. Lo más doloroso es que, según los tres estudios
realizados en nuestro país, el primero de ellos por iniciativa de CONFINES con la ayuda de
NACE, la Asociación NO al Acoso Escolar, STOP BULLING, arrojan un resultado similar:
la dolorosa cifra de un 48% de alumnado que sufre o ha sufrido en algún momento esa
acoso por ser diferente y no comprender lo que esa diferencia significa. Este año, incluso
hemos sufrido “las bromas” de personas famosas en un programa de Prime Time.

El año pasado se utilizó #AACCVisibles. Este año queremos avanzar un paso más porque
hay unos obstáculos tremendos y muy interiorizados por los profesionales implicados y por
la sociedad en general: los MITOS. Esas ideas que hacen que se les ignore, que se
distorsionen sus características, que se incumplan sus SUS DERECHOS y que sean el
blanco de burlas y maltrato tanto educativo como institucional.

Por todo lo anterior este año la campaña se focaliza en #AACCnoMASmitos.

Rogamos la difusión de este comunicado y que permanezcan atentos a otros medios de
comunicación y redes sociales.

Gracias por su colaboración

 

Identificación altas capacidades

Artículo deCeferino Artiles (2019)

¿Medir la inteligencia?

Con el CI no se da una visión clara de qué procesos constituyen la inteligencia para ser estimulados, ya que quedan enmascarados en la Inteligencia General (IG) y el sesgo académico de algunos test es notable, puntuando más bajo los alumnos de peores entornos socioculturales. Tampoco resulta útil para detectar los talentos, ya que se parte de la concepción de una sola inteligencia, en la que se puede tener más o menos cantidad de esta, pero no puede determinarse la especialización en ámbitos específicos que nos permita seleccionar los diferentes talentos y así adecuar las prácticas educativas.

No obstante, cuando nos referimos a las capacidades intelectuales debemos hablar de inteligencia. Los modelos y conceptos de inteligencia han evolucionado, y a lo largo de los siglos XX y XXI, se ha pasado de la inteligencia psicométrica a la inteligencia como un concepto dinámico, cambiante y desarrollable a lo largo de la vida. En su desarrollo intervienen las potencialidades que heredamos, el ambiente en que nos desarrollamos y aspectos cualitativos personales, como la motivación, la perseverancia, el esfuerzo…

A mediados del siglo pasado aparece la concepción de la inteligencia monolítica referida al Factor G o inteligencia general, CI (cociente intelectual). En este sentido y como aporta Castelló (1992), la concepción estática y unitaria de la inteligencia ha dejado paso a “una concepción dinámica y no como rasgo único sino como una constelación de capacidades irregulares que van variando a lo largo de la vida”. La idea del CI como medidor de la inteligencia y como predictor del éxito tanto académico como profesional y social se han puesto en entredicho (Martínez y Guirado,2012)

Otra concepción, el modelo factorial, entiende la inteligencia no como algo unitario, sino como un conjunto de múltiples inteligencia o factores intelectuales; sus representantes más señalados son Gardner con sus inteligencias múltiples o Guilfort.

Expertos teóricos en el estudio de la inteligencia como Cattell o Vernon idearon otra estructura para entenderla, considerándola como una disposición jerárquica donde hay una inteligencia general o fluida, heredada y otra cristalizada más referida a contenidos concretos donde se desarrolla el individuo.

El modelo teórico, denominado cognitivo de la inteligencia, lo explicó Sternberg, al referirse a la misma como el conjunto de procesos cognitivos que subyacen en los test de inteligencia (Artiles et al, 2003). Sternberg (1997) explica que en el rendimiento superior se utilizan una serie de procesos cognitivos específicos para procesar la información, para enfrentarse a la novedad o para solucionar problemas. El autor va más allá del CI y distingue las inteligencias analítica, creativa y práctica. Además, aporta la idea de que para tener éxito en la vida profesional y personal (inteligencia exitosa) en alguna medida son necesarios los tres tipos de inteligencia.

Identificar altas capacidades para proporcionar la respuesta educativa

De estas variadas concepciones de la inteligencia parten a su vez distintos modelos para definir lo que se entiende por superdotación y talento como por ejemplo, los modelos basados en el rendimiento o los modelos de orientación sociocultural, así como los modelos cognitivos o los modelos basados en capacidades, entre otros.

Probablemente, la ausencia de una definición compartida a la hora de identificarlos, se podría justificar si se tiene en cuenta que el propio concepto de superdotación incluye, a su vez, constructos también muy complejos.

En este sentido, se puede decir que por la falta de unanimidad en las definiciones, existe la necesidad, más práctica que teórica, de llegar a clarificar qué se entiende por los distintos términos empleados dentro del ámbito del alumnado con altas capacidades. En definitiva, disponer de definiciones que permitan guiar en los procedimientos e instrumentos de identificación, así como orientar y programar la intervención para ajustar la respuesta educativa a las características diferenciales de este alumnado.

Considerando lo anterior, la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias se decantó por los modelos cognitivos combinando las propuestas de Sternberg y Gardner, tal como la presentó Castelló y Batlle, (1998) y Castelló y Martinez,(1999) que dan una explicación de las capacidades intelectuales diferenciando la superdotación del talento y proporcionado una pauta para la identificación de diferentes perfiles evaluando diferentes macroprocesos intelectuales. Estos procesos pueden ser medidos por las pruebas psicométricas que existen en el mercado y que son fiables, a las que se les puede dar una interpretación cognitiva, tal como expone Castelló y Batlle (1998,p.32) “es posible realizar una razonable aproximación a estos procesos mentales mediante el muestreo de algunos de los macroprocesos más relevantes en ámbitos concretos de la ejecución intelectual por lo que resulta útil la utilización de determinados instrumentos psicométricos (factoriales) convencionales”.

Siguiendo lo propuesto por Castelló y Batlle, (1998) y Castelló y Martinez,(1999), en la normativa canaria se recoge las siguientes definiciones (Instrucciones de la Dirección General de Ordenación Educativa de 4 de marzo de 2013), entendiendo por altas capacidades intelectuales el conjunto de todas ellas:

A. Sobredotación y superdotación intelectual: la sobredotación intelectual hace referencia a las características personales del alumnado que dispone de un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. Para considerar superdotado a un alumno o a una alumna se requiere, además, que el perfil aptitudinal anterior vaya acompañado de una alta creatividad (por encima del centil 75).

B. Talento simple: el alumnado talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico, como el verbal, matemático, lógico o creativo, entre otros. Para ello es necesario que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento verbal, razonamiento matemático, razonamiento lógico o creatividad, respectivamente.

C. Talentos complejos: cuando existe la combinación de determinadas aptitudes específicas en niveles elevados, como en el caso del talento académico, que se presenta al combinarse la aptitud verbal, la aptitud lógica y la gestión de la memoria, todas ellas por encima del centil 85, o el talento artístico.

D. Precocidad: cuando un alumno o una alumna, en edades inferiores a los 12 o 13 años, presenta las características mencionadas anteriormente para la sobredotación o superdotación intelectual, el talento simple, académico o artístico se identifica como precoz, pudiendo confirmarse o no tales características una vez que se consolide la maduración de su capacidad intelectual, en torno a la edad mencionada.

Este modelo de identificación permite dar una respuesta educativa adaptada al perfil intelectual de cada alumno. No se requieren las mismas adaptaciones e implementaciones pedagógicas para un superdotado que para un talento académico o un talento matemático. Este modelo también ha sido adoptado por la Comunidad Autónoma de Andalucía y Aragón que sepamos.

Por tanto, para la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales se considera necesario evaluar los macroprocesos de razonamiento lógico, razonamiento verbal, razonamiento matemático gestión perceptual, gestión de memoria, aptitud espacial y la creatividad.

Nuestra aportación desde el equipo de Canarias fue hacer posible la operatividad de dicho modelo, seleccionando las pruebas y subpruebas y el modo de medir cada macroproceso. La valoración mediante las subpruebas de los test, de todas y cada una de las habilidades o microprocesos implicadas o que configuran cada macroproceso, da una idea más completa del funcionamiento del mismo. No existe un instrumento psicométrico que valore simultáneamente todas esas habilidades.

La medición de cualquiera de ellas nos aproximaría al conocimiento general del macroproceso, aumentando dicho conocimiento conforme midamos un mayor número de las habilidades que la compone, no siendo imprescindible la medición de todas ellas para la toma de decisiones en la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales. Para la conceptualización y evaluación de estos macroprocesos, se ha tomado como otra referencia la teoría de los tres estratos de Carroll (1993). Se trata de un modelo empíricamente derivado a partir de la metodología factorial y, en concreto, del análisis factorial exploratorio (Jiménez y Artiles, 2005).

Una forma práctica de obtener los percentiles de los macroprocesos se puede encontrar en un capítulo del libro Dislexia en español, en Jiménez y Artiles (2012) donde se habla de altas capacidades y dislexia. En este capítulo se recoge (pag 192-198) la manera de obtener los percentiles de los macroprocesos cognitivos a partir de las subpruebas de distintos test de inteligencia como el Wisc IV, el BADyG E2, el K-ABC de Kaufmán y otros.

Esto se complementa con otro documento denominado ”Evaluación de los macroprocesos cognitivos en la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales” (Artiles y Jiménez,2017) que consiste en una propuesta orientativa donde se relaciona el perfil aptitudinal de las altas capacidades intelectuales con las subpruebas de 27 test presentes en el mercado. Además, se ha elaborado otro documento sobre “Resolución de casos prácticos para obtener los PC de los macroprocesos cognitivos” (Artiles , 2015) donde se presente supuestos ya resueltos a partir de distintos test.

Por nuestra experiencia es aconsejable para la identificación de las altas capacidades, aplicar al menos dos test de inteligencia que permitan valorar los distintos macroprocesos. Se recomienda que uno de ellos sea el BADyG y otro el Wisc V o el Bas II, aunque evidentemente se pueden aplicar otros.

El percentil para cada macroproceso será la media de los percentiles de las subpruebas señaladas para cada uno. De existir discrepancias en los percentiles de ambos test en alguno de los macroprocesos conviene valorar dicho macroproceso con otra subprueba que mida lo mismo, pero de un tercer test, sin necesidad de aplicarlo completo. En este caso, nos quedaremos con aquellas dos puntuaciones (PC) que sean más homogéneas , y de entre las dos, aquella que sea más coherente con el resto de los PC obtenidos en los restantes macroprocesos.

 

 

1) Nos vamos a la página resumen. Primero completamos el cuadro de la parte superior izquierda anotando las puntuaciones directas de cada prueba y pasándola a puntuaciones escalares en la tabla A1 (según la edad) del manual de aplicación y corrección (Pg246-278)(igual para el resto de las escalas y macroprocesos).

2) Obtenida la puntuación escalar de cada una de las pruebas aplicadas al alumno o alumna, se obtendrá el percentil de cada una de ellas utilizando la tabla 7.1 de la página 122 del «Manual técnico de interpretación». (igual para el resto de las escalas y macroprocesos). El percentil para cada macroproceso será la media de los percentiles de las pruebas señaladas para cada uno. No obstante, en algunos macroprocesos, se han subrayado las pruebas que más “peso” tienen en el mismo

 

 

( 1) Obtención de los percentiles. Veamos un ejemplo con Matrices. En la página del cuaderno de anotación dedicada a Matrices, después de obtenida las puntuaciones directas (PD) que vaciamos en la pag 12, las tenemos que transformar en Puntuaciones de Aptitud (PA). Para ello, en el mismo cuaderno de anotación, pero en la página siguiente (pag 13), hay una tabla que permite cruzar el no de items aplicados (línea superior) con la PD total obtenida (primera columna de la izquierda) para obtener así la Puntuación de Aptitud (PA). En dicho cuaderno de anotación hay, para cada subprueba, una tabla de conversión diferente. Para convertir en percentiles las Puntuaciones de Aptitud (PA) que hemos obtenido , nos vamos a la tabla 5.1 del Manual de Aplicación y Corrección, a partir de la pg 399 teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a. Y así con todas las subpruebas.

(2) Para convertir en percentiles las Puntuaciones de Aptitud (PA) de Aritmética, nos vamos a la tabla 5.5 del Manual de Aplicación y Corrección, a partir de la pg 479 teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a.

(3) En el test de “Recuerdo de objetos inmediatos” solo la parte verbal admite la conversión de las PD a PA. La tabla de conversión está a la derecha de la pag 6 del cuaderno de anotación. En la parte espacial, la PD se convierte directamente a percentil. Para la conversión a percentiles de ambas subpruebas hay que ir a la tabla 5.1 del Manual de Aplicación y Corrección, a partir de la pg 399 teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a. El resultado de la media de los percentiles de estas dos subpruebas nos permite tener referencias de la memoria visual a corto y medio plazo, y la integración de la información visual y verbal.

(4) El test de “Dígitos en orden inverso” y el test de “Dígitos orden directo” nos dan una aproximación a la memoria auditiva a corto plazo, aunque en ambos intervienen procesos subyacentes diferentes. Estos procesos son más complejos en ”Dígitos en orden inverso”. Para convertir en percentiles las Puntuaciones de Aptitud (PA) nos vamos a la tabla 5.1 del Manual de Aplicación y Corrección, a partir de la pg 399 teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a.

(5) El test “Emparejamiento de figuras” para edades entre 4 y 8 años no se encuentra en el “Cuadernillo de anotación de la forma ESCOLAR” del BAS II. Es interesante para medir percepción visual de los niños y niñas de 1o y 2o de primaria. Para obtener las Puntuaciones de Aptitud (PA) debemos irnos al “Cuadernillo de anotaciones de la forma INFANTIL”. Para convertir en percentiles las Puntuaciones de Aptitud (PA) que hemos obtenido, volvemos a la tabla 5.1 del Manual de Aplicación y Corrección, pg 380-398, teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a.

 

REFERENCIAS
Artiles, C., Jiménez, J.E., Alonso, P., Guzmán, R., Vicente, L., y Álvarez, J. (2003). Programa para la atención educativa al alumnado con altas capacidades de la Comunidad Autónoma de Canarias. Orientaciones para la detección e identificación del alumnado que presenta altas capacidades y su intervención educativa. Guía para profesionales de la educación. Consejería de Educación del Gobierno Autónomo de Canarias. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Tenerife

Carroll,J.B.(1993)Human cognitive abilities: Asurvey of factor analytic studies. Cambridge:Cambridge University Press

Castelló y Batlle, (1998). Aspectos teóricos e instrumentos en la identificación del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. FAISCA. Revista de altas capacidades, núm.6,pp 26-66

Castelló y Martinez,(1999). Alumnat excepcionalmen dotat Intellectualment. Identificació i interveció educativa. Documents d’Educació especial. Generalitat de Catalunya

Castelló, A.(1992). Concepto de superdotación y modelos de inteligencias, en Benito,Y.(ed.): Desarrollo y educación de los niño. Salamanca. Amaru, pp19-36s superdotados

Jiménez,J.E y Artiles,C,(2005).La competencia cognitiva del alumnado con altas capacidades intelectuales: valoración de las habilidades intelectuales y creatividad . En Artiles,C. y Jiménez,J.E.(Coord) Identificación e intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Las Palmas de Gran Canaria.

Jiménez, J.E. y Artiles, C. (2012) .Dislexia y altas capacidades intelectuales. En Jiménez,J.E(Coord) Dislexia en español pp 189-207. Madrid: Pirámide

Martínez,M y Guirado,A.(2012). Altas capacidades intelectuales.Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el período escolar. Barcelona: Grao

Sternberg, R.J. (1988a): The Triarchic Mind: A New Theory of Human Intelligence. Nueva York. Viking.
— (1988b): «A Three-Facet Model of Creativity», en STERNBERB, R.J. (ed.): The Nature of Creativity. Nueva York.
Cambridge University Press, pp. 125-147.
— (1997): Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida.Barcelona. Paidós.

Día de la Mujer
En el día internacional de la mujer desde CONFINES queremos destacar un hecho que se constata cada año cuando el Ministerio publica los datos sobre la detección de Altas Capacidades: la gran diferencia entre sexos. El porcentaje de niños identificados con altas capacidades es mucho mayor que el de niñas en todas las comunidades.
Los estudios sobre Altas Capacidades, sin embargo, no refieren diferencias en cuanto a la distribución de la inteligencia por sexo. Es por ello que necesitamos poner el foco en este tema para tratar de equilibrar los porcentajes de identificación.
Las razones se comentan y debaten con frecuencia en jornadas, congresos y seminarios y son variadas. Anotamos a continuación algunas de las mas repetidas.

  • Mitos y estereotipos.
  • Expectativas tanto de padres como de profesores.
  • Deseo de no destacar.
  • Capacidad de adaptación.
  • Bajo nivel disruptivo.
  • Síndrome de abeja reina.
  • Síndrome del impostor.
  • Falta de modelos femeninos en los libros de texto.
  • Menor difusión de los logros de grandes mujeres.

Como consecuencia, muchas niñas son ignoradas en el sistema educativo y también en las familias que, con frecuencia, vuelcan los esfuerzos en los chicos. Esto nos lleva a encontrarnos mujeres con baja autoestima, que han sufrido bulling, con trastornos alimenticios, ansiedad o depresión etc. Como adultas no encuentran su lugar y acaban realizando trabajos que no están a la altura de su potencial inicial.
Es por todo esto que pedimos un esfuerzo a todos los niveles educativos y asistenciales para buscar y encontrar a las niñas de Altas Capacidades.
A continuación os mostramos la experiencia de una madre de 3 niñas de Altas Capacidades, luchadora y gran mujer. Su fuerza y creatividad le han servido no sólo para defender a sus hijas frente al sistema educativo sino que además le han convertido en escritora. Empezó con una novela romántica de la que prepara una segunda parte “Rojo Venecia” está a punto de publicar una historia sobre acoso escolar “En aquel banco”.
Aquí se puede ver una entrevista sobre su libro Rojo Venecia.

“Las niñas con una capacidad intelectual por encima de la media suelen mimetizarse, esto significa que no demuestran en el aula sus conocimientos. Son tan inteligentes, que prefieren pasar desapercibidas y no tener problemas. La niña que en el aula es una más, porque no quiere destacar, suele padecer desequilibrios emocionales y somatización. Esto sucede porque no encuentran el apoyo necesario. Pero ¿qué ocurre cuando es todo lo contrario?
Mi hija nunca tapó lo que sabía; desde muy pequeña despuntó. Ella fue la primera de su clase en aprender a leer perfectamente. Al principio, lo veían como un logro, tanto niños/as como adultos. Más tarde, algo cambió. Algo tan duro que ya en 1º de primaria, consiguió que el vacío fuera su compañero de clase. Siguió leyendo y aprendiendo. Era la listilla, la que lo sabía todo. En casa sus mejores juguetes eran los cuentos primero y los libros después. Investigaba, hacía trabajos y no le gustaba jugar. No supimos que poseía alta capacidad hasta 3º.
Creo que, entre ella y sus compañeros, para entonces, se había abierto tal brecha que nunca se cerró. Tal vez de haber nacido niño, todo hubiera sido diferente. Seguro. Conozco niños que aun siendo tan inteligentes como ella, jamás tuvieron que justificar porqué sabían tanto” Estibalitz Tijero.

Firma convenio con la Universidad Camilo José Cela

La Confederación Nacional de Asociaciones de Altas Capacidades, CONFINES lleva un tiempo trabajando en la línea de establecer convenios de colaboración con entidades educativas y otras organizaciones para tratar de realizar un trabajo coordinado que beneficie al colectivo de las Altas Capacidades. Creemos que la unión es la única manera de avanzar hacia una adecuada identificación y atención de las personas de Altas Capacidades. Queremos crear lazos siempre desde el respeto y la colaboración que sirvan para ayudar tanto a las asociaciones miembro y a sus asociados como al colectivo de Altas Capacidades en general.

En este sentido queremos informar del convenio firmado con la Universidad Camilo José Cela, con una larga trayectoria de investigación y formación en este ámbito. Hace varios años que ofrecen una formación con destacados profesores en el tema, el Experto Universitario en Desarrollo de la Inteligencia, Capacidad Superior y Neuropsicología, con 30 créditos, que es lo que debe ofrecer una titulación de este tipo. Dentro del curso se contempla la posibilidad de realizar 120 horas prácticas externas en el Programa de Atención a Alumnos de Alta Capacidad y Estimulación de la Inteligencia en el Programa Estrella – SEK, que cumple 25 años. El precio de este experto es muy razonable y además, el convenio firmado permitirá, por ejemplo, que los socios de las asociaciones miembro de CONFINES puedan obtener un interesante descuento para su realización.

Entre los profesores de la UCJC queremos destacar a Luz Pérez, una profesional con muchos años de trabajo que sabe transmitir con claridad los avances en cuanto se refiere a sus investigaciones en torno a las Altas Capacidades en jornadas y congresos en los que es una ponente frecuente y deseada. Hace muchos años que, después de un trabajo de investigación, elaboró unos cuestionarios para analizar la posibilidad de tener un hijo o hija de altas Capacidades que hoy en día es usado por muchas entidades como screening para padres. Puedes realizar una valoración aproximada en nuestra página respondiendo al cuestionario interactivo que corresponda a la edad de tu hijo o hija siguiendo este enlace.

La UCJC tiene un gran recorrido en formación e investigación en Altas Capacidades. Este año, por ejemplo, se ha celebrado el XXII seminario internacional Mujer y sobredotación en el que CONFINES ha estado muy presente con varios ponentes de asociaciones miembro: su presidenta Margarita Colodrón, Carmen Trillo, presidenta de la federación andaluza FASI y Paz Pastor, de la Asociación AAESI. También contó con la presencia de Javier Pérez Aznar, presidente de la asociación No al Acoso escolar que presentó los resultados de la primera fase del primer estudio sobre acoso escolar en el alumnado de Altas Capacidades realizado en España. Puedes consultarlo aquí.

La Universidad Camilo José Cela tiene entre sus objetivos la colaboración con entidades sociales y empresas que trabajen en favor de colectivos con necesidades educativas específicas, para promover la innovación e investigación educativa. En este sentido establece convenios con dichas instituciones para compartir experiencias y promover accione conjuntas en favor de estos grupos educativos.

En este marco CONFINES ha establecido un convenio con la UCJC que esperamos sea fructífero para ambas partes. El convenio fue firmado por Dª Margarita Colodrón Nebreda, presidenta de CONFINES, y D. José Luis Málaga Pescador como Adjunto a Vicerrectorado de Alumnos y Director de Carreras Profesionales de la Universidad Camilo José Cela.

El objeto de este Convenio es establecer un espacio de colaboración entre la UCJC y CONFINES, sobre las siguientes actuaciones:

  1. Intercambio y colaboración en la formación de profesionales del ámbito de la psicología y la educación.
  2. Promoción de acciones que:
    -Permitan la identificación temprana de las Altas Capacidades,
    -Promuevan la aplicación de medidas psicopedagógicas en atención a la especificidad de este colectivo.
    -Favorezcan la actualización y homogeneización de las normativas referidas a estos alumnos.
  3. Investigación aplicada en el ámbito de la psicología, la educación y otras áreas afines.
  4. Asesoramiento y formación a familias y sujetos de CONFINES
  5. La realización de un Programa de Cooperación Educativa a través del cual los estudiantes de la UCJC puedan acceder a las técnicas y metodología de la ENTIDAD/ES COLABORADORA/S como complemento práctico a su formación, con las condiciones que se especifiquen.

Becaas altas capacidades 218

Se trata de ayudas para programas específicos complementarios a la educación reglada para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) asociado a altas capacidades. No sirven para cursos de música, ajedrez, idiomas, etc., si no son dirigidos de forma específica y exclusiva a alumnos de altas capacidades. La cantidad máxima que conceden es 913,00 euros. Importante: piden a las asociaciones o a quienes las impartan certificado de asistencia a las actividades y del coste de las mismas. Si se asiste a menos actividades de las que se ha solicitado en la beca, la administración pide a la familia a final de curso que devuelva el dinero correspondiente. También piden que los programas no se presten de forma gratuita por la correspondiente administración educativa (bastante difícil, por desgracia)
El plazo para Educación Primaria y secundaria termina el 27 de septiembre de 2018.
Los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades podrán obtener la ayuda cuando reúnan los siguientes requisitos:

1. Presentar necesidad específica de apoyo educativo asociada a alta capacidad
intelectual siempre que dicha necesidad haya sido acreditada mediante certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente. Es decir, el orientador del centro educativo tiene que rellenar una parte del impreso, recomendando la asistencia a las actividades para las que se pide la beca.

2. Tener cumplidos seis años de edad a 31 de diciembre de 2018
(no sirve para menores)
3. Estar cursando alguno de los siguientes niveles educativos en todo el territorio estatal excepto en el País Vasco (No están disponibles estas becas)

a) Educación Primaria.
b) Educación Secundaria Obligatoria.
e) Bachillerato.
d) Ciclos formativos de grado medio y superior.
e) Enseñanzas artísticas profesionales.

4. Memoria expedida por el centro o el reeducador que preste el servicio en la que conste las características de dicho servicio, así como las horas semanales, el especialista que lo presta y el coste. Esta parte la rellenan las asociaciones (cuando son las que imparten la actividad subvencionable) o los centros correspondientes. Piden el número de colegiado de la persona que firma, y tiene que ser un psicólogo, pedagogo o psicopedagogo. Cubre actividades realizadas de septiembre a junio exclusivamente.
Importante: la convocatoria no especifica el tipo de actividades, y aquí hay diferencias entre las distintas comunidades autónomas. En algunas cubre todo tipo de actividades, mientras que en otras sólo las relacionadas con habilidades sociales o emocionales. Esto sería recurrible, a no ser que sean las necesidades que ha firmado el orientador en la solicitud. Sobre este punto pueden informar mejor las asociaciones de esa comunidad.
Para ayudar a las asociaciones a justificar que es un programa específico para alumnos con altas capacidades, Confines elaboró un documento el curso pasado.
UMBRALES DE RENTA FAMILIAR.
Estos umbrales no han variado con respecto al año anterior. Si se superan, no conceden la beca
Familias de un miembro: 11.937,00 euros
Familias de dos miembros: 19.444,00 euros
Familias de tres miembros: 25.534,00 euros
Familias de cuatro miembros: 30.287,00 euros
Familias de cinco miembros: 34.370,00 euros
Familias de seis miembros: 38.313,00 euros
Familias de siete miembros: 42.041,00 euros
Familias de ocho miembros: 45.744,00 euros
A partir del octavo miembro se añadirán 3.672 euros por cada nuevo miembro computable de la familia.
PRESENTACIÓN DE LA SOLICITUD
Hay que rellenar el impreso online con los datos personales, después imprimirlo, que la asociación o el centro rellene la parte correspondiente a las actividades y ya se lleva al colegio para que rellene una parte el secretario del centro y otra el orientador
Las solicitudes pueden realizarse mediante el formulario accesible por internet en la dirección:
https://sede.educacion.gob.es/sede/login/inicio.jjsp?idConvocatoria=1095
Una vez cumplimentada la solicitud telemática, si el solicitante se puede identificar mediante cualquiera de los sistemas de firma aceptados por la sede electrónica, se podrá completar el proceso electrónico de presentación de la solicitud acompañando, a través de la página web, en formato pdf (escaneado) la documentación que le sea requerida por la propia aplicación en el plazo indicado.
En el supuesto de que el solicitante no disponga de sistema de firma aceptado por la sede electrónica, una vez cumplimentada la solicitud telemática, deberá imprimir el modelo de solicitud en fichero pdf y presentarlo con su firma y las de los demás miembros computables de la familia en el departamento de becas de la consejería de educación.
En caso de cambio de centro educativo, caso por desgracia frecuente en este colectivo, hay que llevar la beca al centro donde va a empezar el nuevo curso.
También en ese mismo enlace está el impreso de alegaciones, para el caso de que denieguen la beca. Esperamos que no sea necesario usarlo.

Más información:

Servicio de información al ciudadano del mecd

Esperamos que esta información os sirva de ayuda y que vuestros hijos e hijas tengan la atención que necesita tanto dentro como fuera del horario escolar. Si no es así, no dudéis en contactar con las asociaciones o con nosotros en el siguiente formulario.