Identificación altas capacidades

Artículo deCeferino Artiles (2019)

¿Medir la inteligencia?

Con el CI no se da una visión clara de qué procesos constituyen la inteligencia para ser estimulados, ya que quedan enmascarados en la Inteligencia General (IG) y el sesgo académico de algunos test es notable, puntuando más bajo los alumnos de peores entornos socioculturales. Tampoco resulta útil para detectar los talentos, ya que se parte de la concepción de una sola inteligencia, en la que se puede tener más o menos cantidad de esta, pero no puede determinarse la especialización en ámbitos específicos que nos permita seleccionar los diferentes talentos y así adecuar las prácticas educativas.

No obstante, cuando nos referimos a las capacidades intelectuales debemos hablar de inteligencia. Los modelos y conceptos de inteligencia han evolucionado, y a lo largo de los siglos XX y XXI, se ha pasado de la inteligencia psicométrica a la inteligencia como un concepto dinámico, cambiante y desarrollable a lo largo de la vida. En su desarrollo intervienen las potencialidades que heredamos, el ambiente en que nos desarrollamos y aspectos cualitativos personales, como la motivación, la perseverancia, el esfuerzo…

A mediados del siglo pasado aparece la concepción de la inteligencia monolítica referida al Factor G o inteligencia general, CI (cociente intelectual). En este sentido y como aporta Castelló (1992), la concepción estática y unitaria de la inteligencia ha dejado paso a “una concepción dinámica y no como rasgo único sino como una constelación de capacidades irregulares que van variando a lo largo de la vida”. La idea del CI como medidor de la inteligencia y como predictor del éxito tanto académico como profesional y social se han puesto en entredicho (Martínez y Guirado,2012)

Otra concepción, el modelo factorial, entiende la inteligencia no como algo unitario, sino como un conjunto de múltiples inteligencia o factores intelectuales; sus representantes más señalados son Gardner con sus inteligencias múltiples o Guilfort.

Expertos teóricos en el estudio de la inteligencia como Cattell o Vernon idearon otra estructura para entenderla, considerándola como una disposición jerárquica donde hay una inteligencia general o fluida, heredada y otra cristalizada más referida a contenidos concretos donde se desarrolla el individuo.

El modelo teórico, denominado cognitivo de la inteligencia, lo explicó Sternberg, al referirse a la misma como el conjunto de procesos cognitivos que subyacen en los test de inteligencia (Artiles et al, 2003). Sternberg (1997) explica que en el rendimiento superior se utilizan una serie de procesos cognitivos específicos para procesar la información, para enfrentarse a la novedad o para solucionar problemas. El autor va más allá del CI y distingue las inteligencias analítica, creativa y práctica. Además, aporta la idea de que para tener éxito en la vida profesional y personal (inteligencia exitosa) en alguna medida son necesarios los tres tipos de inteligencia.

Identificar altas capacidades para proporcionar la respuesta educativa

De estas variadas concepciones de la inteligencia parten a su vez distintos modelos para definir lo que se entiende por superdotación y talento como por ejemplo, los modelos basados en el rendimiento o los modelos de orientación sociocultural, así como los modelos cognitivos o los modelos basados en capacidades, entre otros.

Probablemente, la ausencia de una definición compartida a la hora de identificarlos, se podría justificar si se tiene en cuenta que el propio concepto de superdotación incluye, a su vez, constructos también muy complejos.

En este sentido, se puede decir que por la falta de unanimidad en las definiciones, existe la necesidad, más práctica que teórica, de llegar a clarificar qué se entiende por los distintos términos empleados dentro del ámbito del alumnado con altas capacidades. En definitiva, disponer de definiciones que permitan guiar en los procedimientos e instrumentos de identificación, así como orientar y programar la intervención para ajustar la respuesta educativa a las características diferenciales de este alumnado.

Considerando lo anterior, la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias se decantó por los modelos cognitivos combinando las propuestas de Sternberg y Gardner, tal como la presentó Castelló y Batlle, (1998) y Castelló y Martinez,(1999) que dan una explicación de las capacidades intelectuales diferenciando la superdotación del talento y proporcionado una pauta para la identificación de diferentes perfiles evaluando diferentes macroprocesos intelectuales. Estos procesos pueden ser medidos por las pruebas psicométricas que existen en el mercado y que son fiables, a las que se les puede dar una interpretación cognitiva, tal como expone Castelló y Batlle (1998,p.32) “es posible realizar una razonable aproximación a estos procesos mentales mediante el muestreo de algunos de los macroprocesos más relevantes en ámbitos concretos de la ejecución intelectual por lo que resulta útil la utilización de determinados instrumentos psicométricos (factoriales) convencionales”.

Siguiendo lo propuesto por Castelló y Batlle, (1998) y Castelló y Martinez,(1999), en la normativa canaria se recoge las siguientes definiciones (Instrucciones de la Dirección General de Ordenación Educativa de 4 de marzo de 2013), entendiendo por altas capacidades intelectuales el conjunto de todas ellas:

A. Sobredotación y superdotación intelectual: la sobredotación intelectual hace referencia a las características personales del alumnado que dispone de un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. Para considerar superdotado a un alumno o a una alumna se requiere, además, que el perfil aptitudinal anterior vaya acompañado de una alta creatividad (por encima del centil 75).

B. Talento simple: el alumnado talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico, como el verbal, matemático, lógico o creativo, entre otros. Para ello es necesario que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento verbal, razonamiento matemático, razonamiento lógico o creatividad, respectivamente.

C. Talentos complejos: cuando existe la combinación de determinadas aptitudes específicas en niveles elevados, como en el caso del talento académico, que se presenta al combinarse la aptitud verbal, la aptitud lógica y la gestión de la memoria, todas ellas por encima del centil 85, o el talento artístico.

D. Precocidad: cuando un alumno o una alumna, en edades inferiores a los 12 o 13 años, presenta las características mencionadas anteriormente para la sobredotación o superdotación intelectual, el talento simple, académico o artístico se identifica como precoz, pudiendo confirmarse o no tales características una vez que se consolide la maduración de su capacidad intelectual, en torno a la edad mencionada.

Este modelo de identificación permite dar una respuesta educativa adaptada al perfil intelectual de cada alumno. No se requieren las mismas adaptaciones e implementaciones pedagógicas para un superdotado que para un talento académico o un talento matemático. Este modelo también ha sido adoptado por la Comunidad Autónoma de Andalucía y Aragón que sepamos.

Por tanto, para la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales se considera necesario evaluar los macroprocesos de razonamiento lógico, razonamiento verbal, razonamiento matemático gestión perceptual, gestión de memoria, aptitud espacial y la creatividad.

Nuestra aportación desde el equipo de Canarias fue hacer posible la operatividad de dicho modelo, seleccionando las pruebas y subpruebas y el modo de medir cada macroproceso. La valoración mediante las subpruebas de los test, de todas y cada una de las habilidades o microprocesos implicadas o que configuran cada macroproceso, da una idea más completa del funcionamiento del mismo. No existe un instrumento psicométrico que valore simultáneamente todas esas habilidades.

La medición de cualquiera de ellas nos aproximaría al conocimiento general del macroproceso, aumentando dicho conocimiento conforme midamos un mayor número de las habilidades que la compone, no siendo imprescindible la medición de todas ellas para la toma de decisiones en la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales. Para la conceptualización y evaluación de estos macroprocesos, se ha tomado como otra referencia la teoría de los tres estratos de Carroll (1993). Se trata de un modelo empíricamente derivado a partir de la metodología factorial y, en concreto, del análisis factorial exploratorio (Jiménez y Artiles, 2005).

Una forma práctica de obtener los percentiles de los macroprocesos se puede encontrar en un capítulo del libro Dislexia en español, en Jiménez y Artiles (2012) donde se habla de altas capacidades y dislexia. En este capítulo se recoge (pag 192-198) la manera de obtener los percentiles de los macroprocesos cognitivos a partir de las subpruebas de distintos test de inteligencia como el Wisc IV, el BADyG E2, el K-ABC de Kaufmán y otros.

Esto se complementa con otro documento denominado ”Evaluación de los macroprocesos cognitivos en la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales” (Artiles y Jiménez,2017) que consiste en una propuesta orientativa donde se relaciona el perfil aptitudinal de las altas capacidades intelectuales con las subpruebas de 27 test presentes en el mercado. Además, se ha elaborado otro documento sobre “Resolución de casos prácticos para obtener los PC de los macroprocesos cognitivos” (Artiles , 2015) donde se presente supuestos ya resueltos a partir de distintos test.

Por nuestra experiencia es aconsejable para la identificación de las altas capacidades, aplicar al menos dos test de inteligencia que permitan valorar los distintos macroprocesos. Se recomienda que uno de ellos sea el BADyG y otro el Wisc V o el Bas II, aunque evidentemente se pueden aplicar otros.

El percentil para cada macroproceso será la media de los percentiles de las subpruebas señaladas para cada uno. De existir discrepancias en los percentiles de ambos test en alguno de los macroprocesos conviene valorar dicho macroproceso con otra subprueba que mida lo mismo, pero de un tercer test, sin necesidad de aplicarlo completo. En este caso, nos quedaremos con aquellas dos puntuaciones (PC) que sean más homogéneas , y de entre las dos, aquella que sea más coherente con el resto de los PC obtenidos en los restantes macroprocesos.

 

 

1) Nos vamos a la página resumen. Primero completamos el cuadro de la parte superior izquierda anotando las puntuaciones directas de cada prueba y pasándola a puntuaciones escalares en la tabla A1 (según la edad) del manual de aplicación y corrección (Pg246-278)(igual para el resto de las escalas y macroprocesos).

2) Obtenida la puntuación escalar de cada una de las pruebas aplicadas al alumno o alumna, se obtendrá el percentil de cada una de ellas utilizando la tabla 7.1 de la página 122 del «Manual técnico de interpretación». (igual para el resto de las escalas y macroprocesos). El percentil para cada macroproceso será la media de los percentiles de las pruebas señaladas para cada uno. No obstante, en algunos macroprocesos, se han subrayado las pruebas que más “peso” tienen en el mismo

 

 

( 1) Obtención de los percentiles. Veamos un ejemplo con Matrices. En la página del cuaderno de anotación dedicada a Matrices, después de obtenida las puntuaciones directas (PD) que vaciamos en la pag 12, las tenemos que transformar en Puntuaciones de Aptitud (PA). Para ello, en el mismo cuaderno de anotación, pero en la página siguiente (pag 13), hay una tabla que permite cruzar el no de items aplicados (línea superior) con la PD total obtenida (primera columna de la izquierda) para obtener así la Puntuación de Aptitud (PA). En dicho cuaderno de anotación hay, para cada subprueba, una tabla de conversión diferente. Para convertir en percentiles las Puntuaciones de Aptitud (PA) que hemos obtenido , nos vamos a la tabla 5.1 del Manual de Aplicación y Corrección, a partir de la pg 399 teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a. Y así con todas las subpruebas.

(2) Para convertir en percentiles las Puntuaciones de Aptitud (PA) de Aritmética, nos vamos a la tabla 5.5 del Manual de Aplicación y Corrección, a partir de la pg 479 teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a.

(3) En el test de “Recuerdo de objetos inmediatos” solo la parte verbal admite la conversión de las PD a PA. La tabla de conversión está a la derecha de la pag 6 del cuaderno de anotación. En la parte espacial, la PD se convierte directamente a percentil. Para la conversión a percentiles de ambas subpruebas hay que ir a la tabla 5.1 del Manual de Aplicación y Corrección, a partir de la pg 399 teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a. El resultado de la media de los percentiles de estas dos subpruebas nos permite tener referencias de la memoria visual a corto y medio plazo, y la integración de la información visual y verbal.

(4) El test de “Dígitos en orden inverso” y el test de “Dígitos orden directo” nos dan una aproximación a la memoria auditiva a corto plazo, aunque en ambos intervienen procesos subyacentes diferentes. Estos procesos son más complejos en ”Dígitos en orden inverso”. Para convertir en percentiles las Puntuaciones de Aptitud (PA) nos vamos a la tabla 5.1 del Manual de Aplicación y Corrección, a partir de la pg 399 teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a.

(5) El test “Emparejamiento de figuras” para edades entre 4 y 8 años no se encuentra en el “Cuadernillo de anotación de la forma ESCOLAR” del BAS II. Es interesante para medir percepción visual de los niños y niñas de 1o y 2o de primaria. Para obtener las Puntuaciones de Aptitud (PA) debemos irnos al “Cuadernillo de anotaciones de la forma INFANTIL”. Para convertir en percentiles las Puntuaciones de Aptitud (PA) que hemos obtenido, volvemos a la tabla 5.1 del Manual de Aplicación y Corrección, pg 380-398, teniendo en cuenta la edad correspondiente del alumno/a.

 

REFERENCIAS
Artiles, C., Jiménez, J.E., Alonso, P., Guzmán, R., Vicente, L., y Álvarez, J. (2003). Programa para la atención educativa al alumnado con altas capacidades de la Comunidad Autónoma de Canarias. Orientaciones para la detección e identificación del alumnado que presenta altas capacidades y su intervención educativa. Guía para profesionales de la educación. Consejería de Educación del Gobierno Autónomo de Canarias. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Tenerife

Carroll,J.B.(1993)Human cognitive abilities: Asurvey of factor analytic studies. Cambridge:Cambridge University Press

Castelló y Batlle, (1998). Aspectos teóricos e instrumentos en la identificación del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. FAISCA. Revista de altas capacidades, núm.6,pp 26-66

Castelló y Martinez,(1999). Alumnat excepcionalmen dotat Intellectualment. Identificació i interveció educativa. Documents d’Educació especial. Generalitat de Catalunya

Castelló, A.(1992). Concepto de superdotación y modelos de inteligencias, en Benito,Y.(ed.): Desarrollo y educación de los niño. Salamanca. Amaru, pp19-36s superdotados

Jiménez,J.E y Artiles,C,(2005).La competencia cognitiva del alumnado con altas capacidades intelectuales: valoración de las habilidades intelectuales y creatividad . En Artiles,C. y Jiménez,J.E.(Coord) Identificación e intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Las Palmas de Gran Canaria.

Jiménez, J.E. y Artiles, C. (2012) .Dislexia y altas capacidades intelectuales. En Jiménez,J.E(Coord) Dislexia en español pp 189-207. Madrid: Pirámide

Martínez,M y Guirado,A.(2012). Altas capacidades intelectuales.Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el período escolar. Barcelona: Grao

Sternberg, R.J. (1988a): The Triarchic Mind: A New Theory of Human Intelligence. Nueva York. Viking.
— (1988b): «A Three-Facet Model of Creativity», en STERNBERB, R.J. (ed.): The Nature of Creativity. Nueva York.
Cambridge University Press, pp. 125-147.
— (1997): Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida.Barcelona. Paidós.

Acoso Escolar

El acoso es sin duda uno de los retos de la escuela actual. 1 de cada 5 chicos sufren algún episodio de maltrato durante su escolaridad. En el caso de los chicos y chicas con Altas Capacidades este porcentaje se dispara a 1 de cada 2 (Resultados estudio sobre Bullying y Altas Capacidades NACE-CONFINES)

¿De qué hablamos?

EL protocolo contra el acoso es un conjunto de pasos y procedimientos que se ponen en marcha para intervenir en una supuesta situación de acoso escolar. Su finalidad es:

  • Recabar información para dictaminar si una situación se puede calificar como acoso escolar o no.
  • Tomar medidas para intervenir y acabar con esta situación.

Es potestad de la dirección del centro su puesta en marcha o no y lo llevan a cabo profesores, miembros del equipo directivo, psicólogos u orientadores del centro o de los equipos de asistencia. Inspección educativa también puede instar su puesta en marcha.

Cada comunidad autónoma suele tener sus propios protocolos de intervención. Al final de este post puedes encontrar enlaces a lo protocolos oficiales de las diferentes Comunidades Autónomas

Analizando los protocolos

La puesta en marcha de un protocolo de acoso escolar supone en sí misma un fracaso. Hemos fracasado en la prevención, en la detección y en la solución de un problema que lleva sucediendo meses e incluso años. Algo anda mal en el centro donde sucede.

Fracaso en el Acoso

 

En general, los protocolos pretenden describir el problema del acoso escolar y la mayoría de ellos proponen soluciones adecuadas basadas en los conocimientos que existen en esta materia. No obstante:

  • Describen medidas muy generales. No podría ser de otro modo, porque cada caso es distinto y puede requerir medidas específicas. No son una guía de instrucciones concretas.
  • El protocolo siempre llega tarde. En la práctica son muy raros los centros que ponen en marcha el protocolo por su propia iniciativa; casi siempre es a petición de las familias y se inician cuando el problema ya está muy avanzado.
  • El protocolo suele ser aplicado por los mismos docentes o directivos que previamente han estado negando el problema, lo cual afecta claramente al resultado del procedimiento y a las soluciones posteriores. El resultado de la inmensa mayoría de los protocolos es negativo: no es acoso escolar. Al ser el centro juez y parte, se pierde la imparcialidad del proceso.
  • En algunas ocasiones, el protocolo es aplicado por docentes o profesionales que no disponen de una formación específica ni tienen el apoyo de especialistas en materia de bullying, con lo cual pueden acordar medidas ineficaces o erróneas.
  • En los protocolos no se describen alternativas cuando, pasado un plazo de tiempo razonable, se constata que el centro educativo no ha podido o no ha sabido resolver el problema. En estos casos el acoso continúa y, muchas veces, la familia se ve obligada a solicitar un cambio de centro.
  • Algunos protocolos (p.ej. el de Catalunya) insisten en medidas centradas en la mediación, pese a haberse demostrado que no son adecuadas para problemáticas de acoso escolar.
  • En la mayoría los protocolos no se insiste suficientemente en evitar la doble victimización de las víctimas de acoso escolar, que a lo largo del proceso pueden verse sometidas a múltiples entrevistas, tutorías y medidas individualizadas que en realidad aumentan su señalamiento ante el grupo clase y crean la sensación de que es ella la que en realidad tiene el problema.

El mejor protocolo…

… es el que no se tiene que poner en marcha, el que evita que exista el acoso y previene, en el aula y en el centro, cualquier tipo de maltrato.
Proponemos las 3A para intervenir en situaciones de acoso

Elementos de un protocolo

1. AVERIGUAR

Ésta debería ser breve, pero concienzuda y exhaustiva. Deberían efectuarse conjuntamente con profesionales externos al centro, debidamente formados, que sepan interrogar (siempre individualmente), que conozcan la realidad del acoso escolar, que sepan cómo se organizan los alumnos, cómo se posicionan, cuáles son sus miedos ante una declaración (observadores), que entiendan que la mayoría de las veces no son relevantes las manifestaciones de los profesores porque éstos rara vez ven algo… En el caso de que la investigación la efectúe alguien del centro, esta persona debería ser alguien próximo a los alumnos, de su confianza, que garantice absolutamente la confidencialidad, que haya demostrado su compromiso en la lucha contra la violencia y en la protección de los menores. Debería ser alguien respetuoso con los menores, y que tenga especial cuidado en el trato con la víctima: nunca se debe poner en duda su palabra ni juzgar en ningún momento su comportamiento.

2. ACORDAR

Es el momento de acordar CAMBIOS, porque si todo sigue igual, volverá a suceder lo mismo. Estos cambios deben implicar a toda la comunidad educativa. Llegados a este punto es importante que:

  • Se designe a un responsable o coordinador dentro del centro, preferentemente una persona próxima y de la confianza de alumnos y familias.
  • Se fijen acciones concretas y detalladas, se designe a los responsables de cada una de ellas y se determinen los plazos de actuación.
  • Se expliciten los objetivos a lograr, se planifiquen las reuniones, se acuerden los criterios de valoración y otros mecanismos de seguimiento.
  • Se cuente con toda la comunidad educativa (profesores, alumnos, familias…)

Es importante desplegar acciones y fijar objetivos concretos en plazos cortos

3. ACTUAR

Respecto al contenido de las acciones, éstas deberían desarrollarse a varios niveles:

  1. Garantizar la seguridad de la víctima: Cese inmediato de las agresiones y medidas de protección urgente. Si han existido agresiones físicas, medidas de separación física. Si las agresiones incluyen cyberbullying, retirada inmediata de las imágenes o contenidos ofensivos. Aplicación de las disposiciones del reglamento de centro.
  2. Atender a la víctima: atención inmediata, escucharla y acogerla. Mostrarle un apoyo claro y decidido durante todo el proceso. Dar instrucciones para los docentes para fomentar su acogida por parte del grupo, si fuese necesario. Pueden ser interesantes medidas como designar un docente de confianza que sea su referente de protección y actuación inmediata ante cualquier maltrato, o movilizar a compañeros de clase para formar un círculo de seguridad. Si se considera necesario, además, pueden trabajarse la autoestima o las habilidades sociales, teniendo en cuenta que no todas las víctimas lo necesitan.
  3. Frenar a los agresores: Mediante medidas de reeducación de su comportamiento y de toma de conciencia (que suele ser baja) del daño causado. Tutorías individuales, enfocadas de forma no culpabilizadora, en las que buscaremos cambiar las conductas del agresor. No vamos contra las personas, sino contra lo que hacen. Medidas restaurativas del daño causado, que pueden consistir en una solicitud de perdón a la víctima, reparación de los daños causados si es el caso, y/o trabajos de tipo comunitario. Estas medidas se deben hacer en el mismo espacio donde sucedieron los hechos y ante las mismas personas que estaban presentes cuando se produjeron: en clase, en las redes sociales, etc.
  4. Posicionar al resto del grupo-clase: Difundir el mensaje de “tolerancia cero” ante el acoso y “el maltrato es cosa de todos”. Favorecer la toma de conciencia de los compañeros para que sean conscientes de su posición y acciones. Puede ser útil trabajar el tema del bullying en las diferentes materias (lecturas, debates, teatro…), así como dar instrucciones concretas sobre cómo detección y actuación ante casos de abuso, practicando las situaciones en clase. Y, de forma más general, actividades de cohesión grupal y de educación emocional. Idealmente, el tratamiento del problema en clase deberá generar una reflexión y un aprendizaje que conlleven efectos preventivos respecto a futuros casos.
  5. Informar a la familia de la víctima: Tranquilizarla, tenerla en todo momento al corriente y mantener una comunicación fluida, así como una actitud empática por parte del centro.
  6. Implicar a la familia del agresor: Intercambiar información, establecer vínculos de colaboración. Es importante que participen activamente en la solución del problema; por ejemplo, en un caso de ciberacoso, se les requerirá que supervisen la actividad de sus hijos en Internet, etc…
  7. En cualquier caso, por parte del centro educativo, establecer los mecanismos para garantizar la seguridad de los alumnos en clase, deber ineludible de cualquier centro escolar.

Cuando hay un caso de acoso

Valoración final

Los protocolos de acoso oficiales incluyen algunos de los puntos descritos anteriormente. Aplicarlos correctamente depende de la capacidad de detectar inmediatamente los problemas de acoso, de la formación y voluntad de los docentes, y de los programas preventivos de que se disponga. Creemos firmemente que deberían participar siempre en el proceso elementos externos a los centros escolares (asociaciones, técnicos, etc) para garantizar la representatividad y la objetividad del mismo.
Programas como el T.E.I. (Tutoría Entre Iguales), basado en el empoderamiento de los alumnos, han demostrado una gran eficacia a la hora de prevenir el acoso escolar.
Cada caso de bullying exige una rápida solución y es también una OPORTUNIDAD para analizar por qué se ha producido y qué hay que corregir para que no vuelva a suceder. Formación, detección, programas preventivos… son aspectos que hay que revisar profundamente.

 

 

Protocolos de acoso, por Comunidad

Comunidad de Madrid

Comunidad de Cantabria

Comunidad de Castilla León

Comunidad de Castilla-La Mancha

Comunidad de Asturias

Comunidad de Galicia

Comunidad de Andalucía

Comunidad de Extremadura

Comunidad de Murcia

Comunidad Valenciana

Comunidad de Aragón

Comunidad de Baleares

Comunidad de Canarias

Comunidad de Catalunya

Comunidad de Navarra

Comunidad del País Vasco

Comunidad de La Rioja

Equipo de NACE (Carmen Cabestany, Javier Pérez y Josep Soler)

NACE tiene un convenio de colaboración con CONFINES, por lo que estamos a vuestra entera disposición para ayudaros en lo que necesitéis. Estamos en www.noalaocoso.org
¡Gracias!

Jornadas ASA Málaga Altas Capacidades

En octubre de 2014 se celebraron las II Jornadas Nacionales y I Regionales sobre las Altas Capacidades: Educación y Familia. Un evento con un programa de conferencias de alto nivel de excelencia y reconocimiento nacional e internacional.

Estas Jornadas se englobaron en un Proyecto de Formación y Difusión de las Altas Capacidades organizado por  la Asociación Malagueña para el Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales (ASA Málaga), la Federación Andaluza de Altas Capacidades Intelectuales (FASI) y la Confederación Española de Altas Capacidades Intelectuales (CONFINES), en colaboración con la Fundación Avanza, el Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la Universidad de Málaga (UMA) y la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Aquí os adjuntamos los vídeos de las Jornadas, todos muy interesantes y merecen la pena verlos, y para los asistentes, pues recordarlos. Deseamos que disfrutéis con ellos.

INAUGURACIÓN

 

PONENCIAS

 


El desarrollo del talento en los centros educativos ¿sería posible o es una uopía?
D. Javier Tourón Figueroa

 


Test científico de screening para alumnos con superdotación intelectual (Scientific Screening Test for Gifted Children)
Dña. Yolanda Benito Mate

 


Balance del plan para la mejora de la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía.
D. Manuel Vázquez Uceda

 


Cómo funciona la fluidez y flexibilidad en el talento científico.
Dra. Mª Dolores Prieto Sánchez

 


Creatividad y escuela
Dña. Dolores García Román

 


Detección temprana PCGI. Prueba de Creatividad Gráfica Infantil.
Dña. Mª Teresa Fernández Reyes

 


Mesa Redonda: Instituciones, altas capacidades, educación y familia
Dña. Noemí Álvarez Bayero [COPAO], D. Alberto Flaño Romero [Fundación Avanza], D. Jorge Jiménez Salas [EOE Altas Capacidades-Málaga], Dña. Ana Cobos Cedillo [COPOE], D. Juan Bueno Jiménez [ASADIPRE]

 


Mentorac UMA: Un modelo experimental de mentorías universitarias para AACC: Resultados 2012-2014
Dña. Milagros Fernández Molina

 


Orientaciones metodológicas para el profesorado
Dña. Susana Trujillo Hidalgo

 


Mi hijo está evaluado. ¿Y ahora qué?
Dña. Estrella García Fernández

 


Aula de desarrollo de capacidades. Una experiencia en primaria y secundaria.
Dña. Pilar Andrés Vitores / Dña. Mª Isabel Castillo García

 


Visibilidad / Invisibilidad del alumnado de altas capacidades intelectuales. Análisis de variables mantenedoras y propuestas de solución.
D. José Rayo Lombardo

 


Reconocimiento a Dolores Rius

 


Resumen de las Jornadas

 

Clausura de las Jornadas

Fines y objetivos Confines
Los fines y  objetivos de Confines (Confederación Española de Altas Capacidades) quedan definidos en sus estatutos. Estos deben ser la línea de trabajo de nuestra Confederación. Los exponemos en este post para que aquellas asociaciones con fines similares se animen a formar parte de este equipo de trabajo.

Fines de  Confines

  • Promover el conocimiento, la sensibilización y la atención de las personas que forman parte del colectivo con Altas Capacidades Intelectuales.
  • Representar y defender los intereses de las personas con altas capacidades intelectuales y de sus familiares ante las Administraciones Públicas y otros organismos.
  • Asesorar y colaborar con las Administraciones Públicas y miembros de la comunidad educativa en todo lo referente a la atención del alumnado de altas capacidades intelectuales.
  • Agrupar a las entidades formadas mayoritariamente por familias y personas con altas capacidades intelectuales.
  • Fomentar la creación de asociaciones y/o federaciones de personas con altas capacidades intelectuales en aquellos territorios donde no existan.
  • Establecer un principio de solidaridad para con las medidas que desde los distintos colectivos puedan ir encaminadas a establecer la atención educativa de todo el alumnado que respete y fomente el desarrollo integral de toda su potencialidad como persona.

Acciones de Confines

Para el cumplimiento de estos fines se llevarán a cabo las siguientes actuaciones:

  • Promover, apoyar y realizar actividades de divulgación y formación sobre las Altas Capacidades Intelectuales desde un punto de vista integral en todos los niveles.
  • Promover e instar la homogeneización de la definición, la Identificación, la atención y la normativa de las Altas Capacidades Intelectuales en todo el territorio español, en aplicación de la Constitución Española. Asimismo exigir la participación de la Confederación en todo este proceso.
  • Crear un protocolo de actuación para padres y madres sobre Altas Capacidades Intelectuales, así como darle difusión por parte de todos los miembros confederados.
  • Fomentar y apoyar la colaboración con Universidades y Centros de Investigación para el desarrollo de proyectos relacionados con este colectivo.
  • Mantener contacto con diferentes entidades y acordar programas y actuaciones conjuntas que beneficien al colectivo al que representamos.
  • Promover acuerdos y apoyar programas de becas que permitan la inserción de las personas de altas capacidades intelectuales en el mundo laboral.
  • Colaborar en acciones de protección de menores con altas capacidades intelectuales.
  • Instar a las autoridades competentes la adopción de medidas para la permanente mejora de los recursos, programas de investigación, formación de la comunidad educativa, así como de otros profesionales y entidades implicados en la atención a las altas capacidades.
  • Realizar actividades encaminadas al asesoramiento, agrupamiento y coordinación de las Entidades Confederadas que existan o se creen en el territorio español.
  • Captación de financiación vía subvenciones ministeriales y otras.

Ver también nuestra entrada ¿Por qué una Confederación?

¿Por qué Confines?

Confines es una confederación de asociaciones de familias con niños y niñas con altas capacidades intelectuales.

 

¿Por qué una confederación?

En toda España se puede apreciar una falta de atención educativa del alumnado con altas capacidades intelectuales. La formación de los docentes es escasa y los incapacita para generar recursos idóneos  a sus alumnos con altas capacidades. Las normativas existentes, o bien no están adaptadas a las necesidades de estos alumnos, o bien no se cumplen. Los recursos destinados a la atención educativa  del alumnado con altas capacidades son a todas luces insuficientes.

Una atención diferente dependiendo del lugar de residencia

La educación está transferida a las comunidades, cada una de ellas desarrolla sus propias leyes educativas, sus protocolos de identificación son diferentes, la atención educativa de su alumnado también lo es.  Un alumno con altas capacidades en una comunidad, puede que no lo sea en otra,  lo que provoca desagravios comparativos entre las familias en función del lugar de residencia.

Es necesario unificar criterios

Es necesario consensuar la definición de altas capacidades, mejorar la identificación de los alumnos, y conseguir una atención educativa adecuada a las necesidades de cada alumno con altas capacidades.

Ejercer de interlocutores ante el Ministerio y apoyar a las asociaciones en las diferentes consejerías autonómicas. Trasladar las necesidades de las familias a los medios de comunicación, a los centros educativos y a todas las entidades que intervienen en el proceso de mejora de la atención educativa de estos alumnos.

La unidad hace la fuerza. Debemos sumar todo el trabajo que las familias realizan de forma aislada en las diferentes localidades del territorio español. Debemos proyectar toda esa labor en una dirección con toda la energía que podamos.

Debemos apostar por el cambio en la educación

Creemos, como así se hizo desde  las asociaciones fundadoras en su día, que lo lógico es que aquellas asociaciones que estén decididas a cambiar la situación actual se pongan en marcha, entendemos que las asociaciones de familias no sólo deben existir para organizar actividades complementarias necesarias para la educación e integración de nuestros hijos, sino también para cambiar la situación a nivel normativo en busca de una realidad que asegure la total normalización de nuestros hijos tanto en el ámbito educativo como en el social.

Compartir experiencias entre asociaciones

Por otra parte, entendemos como básica la necesidad de aprender unas asociaciones de otras, de las experiencias válidas, compartirlas y fomentar la cohesión entre nuestros integrantes. La confederación actúa de nexo de unión de información, formación y reivindicación del colectivo de Altas Capacidades Intelectuales.